Il tempo che va, il tempo che viene, tra opportunità e coscienza
di Domenico Ciccone

La scuola dell’emergenza, della didattica digitale a distanza, quella delle aule virtuali, popolate da innumerevoli alunni beatamente eterei, nascosti dietro ad un nickname, con la telecamera spenta e la linea che va e viene, spesso a piacimento, ha provocato una nostalgia inguaribile per la scuola che c’era prima. Sì proprio quella che a stento utilizzava le LIM e rigettava sistematicamente ogni novità, sempre percepita come foriera di sciagure psicopedagogiche, generata da forze malefiche, da respingere senza discutere.

    Cattedra, classe e campanella, l’archetipo, quasi mitologico, della scuola che fu e che non se ne vuole andare, è diventato improvvisamente un paradigma desiderabile, perfino rimpianto e bramato, quotato al punto che, pur essendo l’emblema della staticità e della conservazione ad oltranza, riesce a condizionare la didattica “virtuale” a supporto digitale, suo esatto contrario, suo contraltare concettuale ed ideologico.

Le tre “C” , a ben riflettere, sono completamente dominate dalla categoria del “Tempo”, già analizzata da Aristotele nella sua complessità e legata, secondo il Maestro, in maniera deterministica alla numerazione[1] :

• La cattedra si basa su un numero di ore assegnate alla relativa disciplina che non possono essere cambiate se non all’interno di rigidi parametri;
• la classe è un insieme di studenti nati, più o meno, nello stesso anno e posti in quella posizione in base ad un numero che si riferisce al loro tempo di vita;
• la campanella marca il tempo scolastico, fatto di ore in numerazione ordinale che si scandiscono, senza contemplare alcuna differenza. Un certo numero di suoni di campanella corrisponde al quadro orario, alla scansione del periodo didattico stabilito dal collegio per le valutazioni periodiche e finali e alla conclusione parziale o totale di un percorso di studio che conduce al conseguimento di un  titolo riconosciuto.

Siccome nella scuola si formano le coscienze, non si dovrebbero contare solo le ore poiché, per lo scopo, risultano esercizio inutile, appare molto illuminante la concezione di Henry Bergson che distingueva, in maniera dirimente, tra l’idea positivista di tempo “scientifico”, omogeneo e reversibile, quantitativo e calcolabile, che si limita a riprodurre l’idea dello spazio geometrico, e l’idea di tempo come “durata”. La durata reale è la singola coscienza per la quale il tempo è inesteso e non divisibile, qualitativo ed eterogeneo, non misurabile ed irreversibile.

Probabilmente il rifiuto del tempo spazializzato, come riproduzione dello spazio geometrico, di Bergson[2], è stata la vera, poderosa, profezia lanciata al futuro, dal mondo culturale e accademico del XIX secolo, che percepiva pienamente la terribile crisi d’identità che, nel tempo a venire, avrebbe colto l’umanità.

Il tempo degli schemi ottocenteschi ancora desiderati.

La scuola, nella sua evoluzione storica, non ha colto queste sollecitazioni se non in maniera marginale. Leggere il libro “Cuore” con l’occhio disincantato dell’esperto in psicopedagogia e didattica, rivela un mondo (classe/aula/tempo) sostanzialmente identico alla tuttora gettonatissima scuola “tradizionale” in presenza, che tanto ci manca. Quaderni, lavagna, penna, matita, spiegazione, interrogazione e valutazione, tutto scandito dal tempo, per usare l’uno o l’altro strumento, per svolgere l’uno o l’altro adempimento, per realizzare un perfetto esempio di “modello organizzato”, nel quale le coscienze difficilmente trovano il terreno per crescere ed abituarsi al mondo.

L’evoluzione e lo sviluppo della didattica, della metodologia attiva, dell’apprendimento come processo partecipato, che, a partire dall’attivismo pedagogico, ha attraversato l’intera scuola contemporanea, ha dovuto sempre fornire ampie giustificazioni pedagogiche, sociali, psicologiche e culturali per affermare qualsiasi cambiamento nelle dinamiche di insegnamento – apprendimento e relazione. Ha dovuto superare scetticismi, contrarietà e scarsa propensione all’applicazione delle tante ed interessanti novità, sebbene tutte validate dal metodo scientifico e rivolte alla costruzione delle coscienze.

Di contro, la scuola “tradizionale”, che riscuote ancora consenso e approvazione, si attesta quasi del tutto sulla categoria del tempo, non poggia su di un substrato scientifico consolidato, non rimanda quasi mai alle teorie dell’apprendimento, non si adegua alle teorie dello sviluppo, che mostrano differenti livelli di evoluzione personale quasi mai legati all’età cronologica dello studente. In questo modo, pur risultando fortemente condizionata dalla politica di turno, che se ne appropria colpevolmente, condizionando le idee di scuola e di educazione, rifiuta completamente le evidenze scientifiche, ne contesta la validità in maniera arbitraria ed evidenzia i propri limiti, sia nei risultati sia nella funzione che espleta a livello di mandato istituzionale.

Il tempo dell’Autonomia e delle relative geometrie.

La situazione di aperta contraddizione si riflette, in maniera speculare, nella didattica digitale integrata, modello di genesi ministeriale che, proprio in base alla sua origine sarebbe, di per sé, inadeguato alla adozione nelle singole scuole.  Benché sia stato emanato sotto forma di linee guida e rimandi alla potestà regolamentare delle istituzioni scolastiche autonome, non fa altro che rispondere alla folle corsa verso il tempo, il tempo della scuola che non riconosce se stessa quando è costretta a rinnegare le sue certezze.

L’autonomia che se ne va, ma poi  ritorna! Il ritorno della quarta “C”.

L’autonomia della scuola, a suo tempo creata e voluta per rendere efficace la sua azione di promozione culturale, educativa e sociale sui territori, finisce ormai inspiegabilmente per scoprire il fianco ad ogni possibile attacco.

Dal Ministero non mancano sollecitazioni a mettere a frutto le disposizioni del Regolamento 275/99, in particolare gli articoli 4 e 5, che consentirebbero di superare parecchie aporie, finite peraltro per diventare voluminose falle concettuali, in ordine all’organizzazione della scuola in tempo di pandemia e di emergenza. A ben vedere, però, accanto al richiamo apparente, rispunta concretamente la quarta “C”, quella più pericolosa: la circolare!

Come possono le scuole rivendicare le proprie prerogative e le proprie esclusive competenze reclamando il contrario? La frenesia, ormai incontenibile, di chiedere e ottenere chiarimenti riporta la scuola a più venti anni indietro quando il ministero, nel 1997, arrivò ad emanare 941 circolari, con decisioni uguali per tutti “prese dall’alto”. Se è questo che vogliamo siamo sulla strada giusta. Strada peraltro segnata dall’”effetto fisarmonica” al quale siamo stati abituati in questi due decenni di autonomia imperfetta, data e tolta a comando, proprio come il mantice dello strumento.

Il tempo ed il numero, il tempo e lo spazio.

Intanto, grazie alla nozione di tempo spazializzato, scaturito dalla numerazione, che già Aristotele aveva intuito, da metà maggio a metà settembre di questo tormentato anno, le scuole sono state anche ostaggio della geometria convenzionale. Il sistema metrico decimale, precedentemente usato solo per le odiose equivalenze, è stato applicato su mappe e disegni che il dirigente ha dovuto allestire; il calcolo della superficie (mai del volume che invece è quello che conta per la prevenzione), le distanze pluridimensionali tra alunni, docenti e rispettive rime buccali, che dovevano essere  garanzia di salvezza da contagi e moltiplicazioni epidemiche, si sono poi mostrate inefficaci alla prova dei fatti lasciando i dirigenti, geometri per caso e per necessità, con le scuole di nuovo chiuse, mentre ancora avevano in mano metro e nastro adesivo per organizzare le aule.

 Anche in questo caso, tranne qualche fantasioso richiamo a geometrie non convenzionali, formule matematiche arrivate direttamente da Houston, e piantine simili a mappe di guerra, pubblicate a iosa sui social, la comune richiesta delle scuole è stata sempre la stessa: avere indicazioni ministeriali. La quarta “C” è ormai tra di noi.

Il tempo di aspettare le disposizioni del ministero.

Il Ministero dell’Istruzione non si è fatto pregare nel sollecito invio delle disposizioni ambite, esse non sono mancate nemmeno stavolta, a mitigare il caos in atto, a causa dell’italica abitudine a scrivere norme, contratti, disposizioni e decreti che devono essere immediatamente interpretati e tradotti dal burocratese.  I sacerdoti dell’esegesi ministeriale che, a pochi minuti dalla pubblicazione delle indecifrabili scartoffie,  promettono salvifica interpretazione, hanno immediatamente rispolverato l’abito talare liberandoci così da ogni peccato di comprensione.

La sovrabbondante produzione di disposizioni che, fortunatamente, conservano la consolidata gerarchia delle fonti, non esime i Dirigenti scolastici dalla trappola nella quale è stato fin troppo facile cadere. In questa insidiosa situazione che sta di fatto smantellando le basi concettuali dell’Autonomia scolastica, sono complici compiacenti i social media, pronti ad alimentare interpretazioni che per numero, varietà e differenze, possono sfidare l’Universo. Esprimere preoccupazione, per il serio rischio che corre l’ igiene mentale di chi deve applicare una disposizione, diventa un obbligo di saggezza.

Se dovessimo narrare la nostra scuola dovremmo continuare a far leva sulla sua complessità. Essa trapela da ogni atto, da ogni provvedimento, da qualsiasi questione affrontata, ogni giorno, nelle aule e nei corridoi, perfino in quelli diventati virtuali. Accanto agli oceani di complessità, dove navigare è sempre rischioso, si annida  un vulnus inspiegabile che continua ad aleggiare aspettando che ogni novità si spenga e finisca con l’essere divorata dalle citate “tre C” ; queste tre entità: cattedra, classe e campanella, serbano segreti di ogni sorta per riportare tutto alla logica lineare, binaria, comoda e rassicurante, benché notoriamente inefficace.

Più che reclamare la logica della quarta “c” sarebbe opportuno imparare, come dice Cinzia Mion, a coniugare le logiche contrapposte. Nel nostro caso -la salute “e” l’economia- , oppure – la salute “e” la cultura- . Purtroppo, come a suo tempo ha indicato Edgar Morin, questa coniugazione richiede la fatica del pensiero riflessivo. Presumo con buona ragionevolezza che continuerà ad aspettare di essere coniugata da coscienze capaci di emanciparsi.

Problemi nuovi, soluzioni antiche.

La scuola, anziché pensare alla soluzione dei suoi problemi mediante un preoccupante rispolvero delle vecchie abitudini, dovrebbe approfittare di questo momento per superare il vecchio paradigma della linearità che che risponde alla logica binaria : “o” questo “o” quello, o bianco o nero, o giusto o sbagliato.

Continuiamo perfino a meravigliarci se dobbiamo applicare distinti provvedimenti su dissimili territori, svariati orari, diversi ingressi e differenti uscite da scuola rispetto a quelle descritte dal De Amicis nel suo noto racconto dimenticando di essere nel pieno di un evento mondiale di portata epocale, mai sperimentato dalla scuola in questa maniera, paragonabile soltanto alle situazioni di guerra del secolo scorso.

Il tempo è una convenzione ma anche una convinzione.

Anni fa in Turchia, ad Elazig, popolosa città situata sul fiume Eufrate, mi informavo del funzionamento di una scuola. Faticavo molto a capire che le affollatissime aule ospitavano gli scolari in due diversi corsi: l’uno di mattina e l’altro di pomeriggio. “ Doppi turni!”, conclusi nel mio stentato inglese,  ma la mia interlocutrice mi corresse: -“ Ci sono due tempi per la scuola, non due turni. I genitori scelgono e noi ci organizziamo“.

La risposta mi fece riflettere sulle mie convinzioni sull’uso del tempo e su quanto fossero derivate dalle convenzioni, dai rituali, dalle abitudini forti e consolidate, in quasi cinquanta anni di vita occidentale.

D’altronde, nell’Islam, diffuso assai in Oriente, il tempo assume una propria specificità, data dal radicale monoteismo che comporta la necessità di  una concezione non lineare e personalistica.[3]

E tuttavia, al canto del Muezzin, cinque volte al giorno, fa eco la scuola che continua a funzionare lungo l’intero arco della giornata, stando ben attenta a non far percepire alcuna differenza, nel servizio offerto, data dal tempo o dall’ora di erogazione.

  Liberarsi dagli schemi

La scuola in tempo di pandemia è una delle più impegnative sfide di ogni tempo alle quali è stato chiamato il nostro sistema educativo di istruzione e formazione. Il paragone che viene in mente, per descrivere quello che le è capitato nell’ultimo anno, a partire dal 5 marzo scorso,  è l’immagine di un antico esercito romano,  organizzato secondo sistemi adatti al combattimento “feet on the ground”, chiamato all’allerta in piena notte  e munito, improvvisamente,  di caschi spaziali, razzi, laser e astronavi per sfidare un nemico arrivato dallo spazio.

Il docente medio italiano, infatti, in termini di competenze di didattica digitale, aveva, fino all’emergenza del lock down, utilizzato, nella migliore delle ipotesi, la LIM per proiettare contenuti multimediali non interattivi, prelevati dalla porzione di libro di testo, collocata on line per ordine del ministero.

 Le esperienze di flipped education, fortemente avversate nel primo ciclo e nell’istruzione liceale per questioni di natura culturale, avevano trovato, però, una qualche accoglienza nell’istruzione tecnica e professionale sia pure con i limiti dati dalla carenza di strutture e di strumentazioni.

Doversi inventare, nel giro di pochi giorni, una didattica, prima a distanza e, successivamente, digitale integrata per sopperire alla carenza delle lezioni in presenza, è stata una missione impossibile che la scuola ha comunque affrontato in maniera dignitosa benché fortemente coerente con le situazioni di partenza. Le pochissime scuole che avevano già praticato l’innovazione della DDI, in forma di ambidestrismo organizzativo[4], hanno potuto allestire modelli di didattica digitale integrata supportati da utilizzo corretto delle tecnologie e gestione del tempo in maniera adeguata al nuovo archetipo, dettato dalla distanza e dalla digitalizzazione. Il resto, un disastro, nonostante il doveroso plauso alla caparbia dei docenti che hanno risposto come potevano alle nuove e drammatiche responsabilità professionali.

 

 

Questo è il momento di cambiare.

Abbiamo tutti, invece, un’occasione mai vista per cambiare paradigma: ci sono risorse per farlo, possiamo sfruttare questa chance che ha richiesto impegno, abnegazione e qualche frustrazione, per rivedere e migliorare alla radice il nostro modello di scuola.

Vanno di moda le soluzioni “smart” per ogni sistema complesso da rinnovare e la smart school fa già capolino. Ci troviamo, credibilmente, di fronte a scelte che non richiedono soltanto l’intelligenza ma attengono, in maggior misura, alla coscienza. Quella coscienza evocata da Bergson come prodotto del tempo inteso come “ durata” , quel tempo che non si conta con l’orologio o non si misura solo con esso. Il momento nel quale si riaccendono relazioni educative, non amministrate con i quadri orario in mano ma con la gestione originale dei percorsi di apprendimento e di relazione, proprio in ragione della drastica riduzione di questi ultimi. Migliorare la qualità dei processi è la prossima sfida; renderli efficaci, produttivi e, soprattutto, umani è il prossimo orizzonte verso il quale incamminarsi.

“Si potrebbe sostenere che il tempo non esiste, dato che è composto di passato e di futuro, di cui l’uno non esiste più quando l’altro non esiste ancora “, affermava Aristotele. Questa logica che si fonda sul dubbio e sulla dialettica, posta alla base del pensiero moderno, dovrebbe farci riflettere definitivamente sull’opportunità del cambiamento che non può fare a meno di rivedere radicalmente le categorie sulle quali poggiano, nella scuola del nostro tempo, i modelli pedagogici e culturali.

Si potrebbe sostenere che abbiamo ancora una possibilità per rinnovare dal profondo la scuola; siccome il passato non esiste più ed il futuro non esiste ancora, ci troviamo al cospetto di una ineludibile necessità.

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 [1] Aristotele, FISICA, IV, 10, 218 a

[2]  H. Bergson – “Saggio sui dati immediati della coscienza” (1889) e “Durata e simultaneità” (1922); in quest’ultimo critica apertamente il concetto di tempo della teoria della relatività einsteniana.

[3] Gianfranco Bria – Tempo e ritualità nell’Islam – RIVISTA SUL MEDITERRANEO ISLAMICO (N.2/2018)

[4] L’organizzazione “ambidestra” è in grado contemporaneamente di sfruttare le capacità esistenti (exploitation) e di esplorare opportunità nuove (exploration). Quindi esprime una gamma di risorse e capacità adatta sia a gestire il successo attuale sia a porre le premesse per il successo futuro. Riesce a governare durevolmente efficienza e innovazione.