Comunicare per fare relazione
di Renato Candia

    Una recente ricerca dell’Università di Cambridge, apparsa sulla rivista Archives of Disease in Children, e riportata da alcuni quotidiani italiani, ha messo in luce alcune questioni relative a come l’intelligenza artificiale, sempre più utilizzata nelle nostre case, possa produrre influenze nello sviluppo cognitivo e comportamentale dei bambini, con serie conseguenze nelle aree dell’empatia, della compassione e del pensiero critico.

Un esempio immediato viene dall’uso degli assistenti vocali (tipo Alexa, Siri, ecc…), che sono pronti in ogni momento alla risposta, non chiedono di essere interpellati con gentilezza o di essere ringraziati e/o di usare toni di voce moderatamente pacati piuttosto che prepotenti e aggressivi, finendo per poter potenzialmente indurre a modelli e stili di comportamento impoveriti di qualsiasi etica comunicativa. È diventato piuttosto noto il caso di una bambina inglese di 10 anni che avendo chiesto all’assistente vocale domestico di suggerirle una “sfida divertente”, si è sentita rispondere di inserire una moneta in una presa elettrica.

L’industria digitale sta in parte provvedendo a trovare soluzioni attraverso funzioni che migliorino e rendano più sensibili le interazioni con i diversi tipi di utilizzatori, tuttavia rimane il fatto che un interlocutore-macchina non è un interlocutore-persona ed è perciò necessario che gli adulti mantengano comunque un adeguato grado di vigilanza sugli usi domestici di queste tecnologie.

La questione, in generale, induce a richiamare l’attenzione verso una sempre più necessaria educazione all’uso delle tecnologie e dei media digitali, già a partire dai primi anni dei cicli scolastici.

Ma andando oltre il fatto linguistico, esistono altre e ancora più ampie ragioni su cui si impone una riflessione: per esempio, in un contesto di apprendimento, la priorità dell’esercizio della comunicazione come spazio di relazione cooperativa tra persone. E se immaginiamo la scuola come comunità educante, è utile e appropriato pensare alla natura eterogenea di questo spazio, poiché eterogenei sono, prima di tutto, gli attori che fanno vivere questa comunità.

Nella scuola gli studenti, nello specifico di età e ordini di classi, comunicano tra loro, comunicano con i loro insegnanti, gli insegnanti comunicano tra loro e con gli staff organizzativi, col Dirigente e con i suoi collaboratori, con il personale amministrativo, con i collaboratori scolastici, con le famiglie, ovviamente in una dinamica di scambio e reciprocità a seconda delle situazioni, in una rete complessa di scambio di individualità che si ritrovano (che dovrebbero ritrovarsi) accomunate nelle stesse intenzioni che caratterizzano lo specifico del progetto formativo della scuola.

Pensare dunque agli aspetti della dimensione relazionale della comunicazione, a tutti i livelli di operatività dell’ambiente scolastico, come condizione preliminare per un corretto ed efficace processo di apprendimento che sia, allo stesso tempo e in una visione più ampia di operatività di quello stesso ambiente, anche progetto organizzativo della comunità educante in tutte le sue componenti.

Sull’importanza della relazione, del resto, e sugli effetti generativi che ne possono conseguire, si interroga da tempo anche il mondo delle imprese che sta investendo molto sulla formazione, sulle competenze di manager, imprenditori e collaboratori, sui rapporti col territorio e oltre, in una visione di consapevolezza del presente (in termini di tempo e di spazio) che si proietta verso modelli di sviluppo, a tutti i livelli della filiera che compartecipa attivamente ai processi produttivi e commerciali dell’impresa.

Relazione implica direttamente la componente emotivo-sentimentale, senza la quale l’interazione regredisce alla condizione meccanica di un tipo di rapporto, per fare un esempio, tra individuo e assistente vocale digitale di cui dicevamo all’inizio. Su questa prospettiva è interessante l’ultimo lavoro in italiano del neuroscienziato e saggista portoghese Antonio Damasio, intitolato Sentire e Conoscere (Milano, 2022), nel quale l’autore, nel quadro della sua ricerca sull’intelligenza biologica, riprende il concetto di coscienza come particolare stato della mente che si attiva nei momenti in cui si sta appropriando di contenuti che provengono come stimoli dal mondo esterno. Si tratta, come si capisce, di una descrizione empirica dei meccanismi di apprendimento, nella quale, sempre secondo la prospettiva del neuroscienziato, la coscienza è lo strumento-condizione essenziale della conoscenza. E la coscienza, ricorda sempre Damasio, si manifesta nelle forme emotivo-sentimentali degli stati di gioia, timore, dubbio, malinconia, felicità, paura ecc…, che altro non sarebbero se non i sensori con cui il nostro corpo reagisce, in base alle condizioni fisiche di quel determinato istante, di fronte agli stimoli del mondo esterno che noi facciamo nostri in quel momento, selezionando proprio quelli e restando indifferenti davanti a tutto il resto. Ecco perché l’apprendimento si configura sempre in partenza come fatto emotivo sentimentale. Lo comprende bene l’insegnante davanti a quello che Andrea Canevaro definiva come l’imbroglio del falso problema: “il suo (dell’insegnante ndr) compito è esclusivamente in rapporto agli apprendimenti o deve preoccuparsi della dimensione affettiva ed emotiva?” (A. Canevaro, Il ragazzo selvaggio, Bologna, 2017).

Ritornando più in generale al tema della relazione come condizione dell’atto comunicativo, e quindi al compito che spetta agli attori della comunicazione all’interno del contesto scolastico, ancora più interessanti sono le suggestioni di Massimo Recalcati quando pone interrogativi retorici come questo: “La pratica dell’insegnamento può accontentarsi di essere ridotta alla trasmissione di informazioni – o, come si preferisce dire, di competenze – o deve mantenere vivo il rapporto erotico del soggetto con il sapere?” (M. Recalcati, L’ora di lezione, Torino, 2014).

È necessario allora ripensare alla costruzione di modelli comunicativi all’interno dell’istituzione scolastica che esercitino efficacemente le pratiche della relazione: se pensiamo allora l’intero sistema scuola a partire dal rapporto insegnante-studente, pensiamo alle didattiche individualizzate, all’apprendimento cooperativo, all’insegnamento delle abilità sociali (prima dei saperi) per la compartecipazione attiva ai progetti, alla promozione dell’impegno e della motivazione, al benessere psicologico ecc…, perché non allargare e proiettare questo approccio verso una visione dell’ambiente di apprendimento dove tutti i soggetti si pensino come attori impegnati a costruire relazioni? Perché non pensare, ad esempio, che la funzione organizzativa che vede a capo il Dirigente scolastico, con la filiera delle figure delegate che ne scaturisce, il cosiddetto staff, non possa trattare la comunicazione che le compete alla stessa maniera con cui l’insegnante tratta prima la relazione e dopo i saperi (l’imbroglio del falso problema di Canevaro) nel progettare e condurre un percorso di apprendimento con ciascuno dei suoi studenti?

Così se comunicazione è relazione, allo stesso modo relazione è condivisione. In altre parole è a partire da una ‘visione’ della scuola del tipo ‘come dovrebbe essere e come vorrei che fosse’ che la sensibilità e la competenza del Dirigente scolastico porterebbero a immaginare un ambiente di apprendimento, attrezzato con un proprio sistema interno di comunicazione, condiviso e capace di relazioni declinate nelle varie pertinenze. Questa ‘visione’ del Dirigente potrebbe costituirsi come base di un comune sentire che comprenda e coinvolga tutti gli attori che a vario titolo abitano e vivono il complesso ambiente di apprendimento che caratterizza una scuola.

Antonio Damasio individua tre tappe progressive e distinte di un sistema evolutivo: 1. Essere, quindi 2. Sentire e infine 3. Conoscere. È chiaro che ciascuna di queste tre tappe richiede il raggiungimento di un adeguato grado di consapevolezza. Pensando quindi al sistema scuola come a un corpo unico, prima l’Essere, poi il Sentire e quindi il Conoscere finirebbero col darsi come le soglie progressive di un progetto che consenta al Dirigente scolastico di dare impulso e sviluppo all’ambiente di lavoro dove va ad operare, trasformandolo nei tempi e  nei modi adeguati, in sistema condiviso.

Ovviamente il quadro delle relazioni interne denota, com’è naturale, un dispiegamento di ruoli, di funzioni, di compiti e, soprattutto, di personalità estremamente variegato ed eterogeneo. Ciò richiede allora anche un piano di riferimento che sia in grado di comprendere e in qualche modo anche gestire queste diversità. In altre parole le relazioni all’interno del sistema scuola non sono tutte uguali, non sono tutte dello stesso tipo. E ciascuna richiede inoltre una differente tipologia di approccio, che, per tornare a Damasio, riordini per posizioni (e ‘secondo coscienza’) l’intero e complesso flusso di contenuti che il Progetto dell’Offerta Formativa richiede per essere messo in atto.

Uno strumento utile a riguardo è il modello dei livelli del processo di comunicazione descritto dal sociologo inglese Denis McQuail nella sua celebre Piramide della comunicazione (D. McQuail, Sociologia dei Media, Bologna, 2007, 5°ed.). Il modello descrive una successione verticale di piani ciascuno dei quali rappresenta un livello quantitativamente definito per numero di attori che compartecipano al processo comunicativo. La successione in verticale, tuttavia, è disposta mettendo in relazione l’ampiezza dell’area di livello della piramide con la dimensione di complessità del tipo di relazione comunicativa attivata: così alla base della piramide McQuail colloca la dimensione del rapporto intrapersonale con se stessi (considerata evidentemente la più complessa di tutte), ad un livello superiore la comunicazione interpersonale tra due interlocutori e così via, dal gruppo ristretto (famiglia, staff) al gruppo aziendale, fino alla relazione ‘esterna’, per finire con la comunicazione macro-sociale, ovvero ‘di massa’. L’aspetto utile e interessante del modello della comunicazione di McQuail ha il vantaggio di poter esaminare le proprietà che caratterizzano relazioni tra interlocutori diversi, per intimità, per confidenza, per familiarità, per ruolo e per distanza: ogni livello richiede prestazioni diverse ai soggetti che partecipano alla relazione comunicativa, in una classificazione che potrebbe utilmente porsi come modello di partenza per l’organizzazione interna di un sistema, anche e soprattutto in relazione alla produzione di contenuti e saperi che nel contesto di quel sistema dovranno essere, ciascuno al proprio livello di pertinenza, diffusi, condivisi, compresi e messi in pratica.