Dalla valutazione alla progettazione: spazi di continuità dalla scuola primaria alla secondaria. L’esperienza della rete ANDIS interregionale sulla sperimentazione della valutazione descrittiva.
Dalla valutazione alla progettazione: spazi di continuità dalla scuola primaria alla secondaria. L’esperienza della rete ANDIS interregionale sulla sperimentazione della valutazione descrittiva.
di Clara Alemani
La rete
Nella primavera del 2021 si è costituita una rete di scopo tra istituti scolastici diretti da soci ANDIS, con l’obiettivo di avviare un confronto sul campo relativo alle nuove norme in materia di valutazione nella scuola primaria, a seguito della OM.172/2020. La rete, con capofila l’ICS “Elodia Botto Picella” di Forino, ha coinvolto quindici scuole di otto diverse regioni (1) oltre a ANDIS, con cui è stata stipulata una convenzione.
Le ragioni che hanno spinto le scuole a costituirsi in rete sono state varie. La rete è parsa da subito uno spazio strutturato e formalizzato in grado di favorire l’incontro, il confronto, lo scambio e la collaborazione, nello spirito dell’art.7 del DPR.275/1999 e dell’art.3 dello statuto di ANDIS. Non a caso, tutti gli istituti, come già ricordato, erano diretti da appartenenti all’associazione, che condividono quindi una medesima visione di ciò che la struttura di rete rappresenta. La convenzione con ANDIS ha inoltre rappresentato per le scuole l’opportunità di poter contare sulle risorse, intese come indicazioni di studio, letture, seminari, interventi e incontri di approfondimento, che l’associazione, in coerenza con il proprio statuto e il proprio spirito costitutivo, ha da subito organizzato nelle diverse articolazioni territoriali e messo a disposizione degli/delle associati/e. Né vanno sottovalutate, tra le ragioni costitutive della rete, le inevitabili difficoltà che l’applicazione delle nuove norme comportava, sia dal punto di vista della progettualità di istituto sia da quello più squisitamente organizzativo e gestionale. Per i/le dirigenti scolastici/che dei quindici istituti si è quindi trattato di una scelta per così dire naturale, coerente con il ruolo di leader per l’apprendimento che troppo spesso risulta appannato da incombenze più sbilanciate sul versante amministrativo.
Le finalità
Sin dai primi incontri tra i /le dirigenti, finalizzati a definire gli aspetti organizzativi e le modalità di lavoro della rete, è emersa con chiarezza la volontà di inquadrare il confronto sulla valutazione in un orizzonte di riferimento più ampio, capace di promuovere una riflessione non soltanto nella scuola primaria, ma anche (soprattutto?) nella secondaria di primo grado, in parte per superare l’inevitabile iato tra le due modalità di valutazione degli apprendimenti all’interno degli istituti comprensivi. Si è cercato da subito, in altri termini, di trasformare una criticità evidente, cioè la coesistenza delle due diverse valutazioni all’interno di uno stesso istituto, in un elemento di riflessione che potesse allargarsi a tutto il collegio, valorizzando anche il contributo che le scuole dell’infanzia potevano offrire in tale direzione, per studiare, sperimentare e garantire spazi ed elementi di continuità in un ambito così strategico per gli istituti comprensivi quale quello della valutazione.
Oltre agli aspetti legati alla continuità, altri elementi costitutivi del più ampio orizzonte di riflessione in cui inquadrare i lavori della rete riguardavano due diverse consapevolezze. È apparso subito chiaro ciò che più volte è stato ribadito durante i webinar promossi dal Ministero e gestiti dal gruppo di lavoro nazionale che ha curato la stesura delle Linee Guida che hanno accompagnato l’OM. 172/2020: la riflessione sulla valutazione avrebbe di necessità comportato una revisione della progettualità di istituto (del curricolo di istituto, in prospettiva), per garantire coerenza tra ciò che si valuta e ciò che si progetta e realizza, tra i processi di apprendimento al centro della valutazione e le metodologie, le strategie e le modalità di insegnamento messe in atto per promuoverli. Anche in questo caso, quindi, si tratta di continuità e di raccordo, non in senso diacronico tra ordini diversi di scuola, bensì sincronico, tra processi agiti nello stesso ordine di scuola. La revisione del curricolo ha rappresentato da subito una prospettiva di lavoro con cui le scuole avrebbero dovuto misurarsi, dando così corpo e sostanza a quella progettazione a ritroso, già ampiamente teorizzata da Grant Wiggins e Jay McTighe (2) ma ancora poco praticata nella realtà dei nostri istituti.
Un’ultima consapevolezza, la più significativa, riguardava la necessità, avvertita sia da dirigenti sia da docenti, di riportare il tema della valutazione al centro dell’attenzione, alla luce non solo delle richieste dell’Ordinanza, ma anche delle esperienze di valutazione maturate durante il periodo della pandemia, nonché di quanto previsto dalle Indicazioni Nazionali e dall’articolo 1 del D. Lgs. 62/2017 (3) . Si voleva cioè indirizzare il dibattito e i lavori dei rispettivi collegi verso una prospettiva più ampia, nella direzione di un ripensamento complessivo e trasformativo dei processi di valutazione (e di progettazione) affinché diventassero generativi di pratiche di valutazione formativa (assessment for learning) o meglio ancora di valutazione formante o formatrice (assessment as learning), che accompagna i processi di apprendimento come elemento ricorrente e costitutivo, piuttosto che rappresentarne la fase conclusiva o un’appendice (4).
I risultati
I lavori della rete si sono protratti per due anni scolastici e hanno prodotto risultati diversi negli istituti della rete, come diversi sono i contesti, le culture e i vissuti professionali. In tutte le scuole primarie della rete si sono sviluppati confronti e dibattiti che hanno riguardato ovviamente tutti i nodi della nuova valutazione: la scelta e la definizione degli obiettivi, il curricolo di istituto, la formulazione dei giudizi descrittivi, le dimensioni e i livelli, la comunicazione della valutazione, le modalità per le annotazioni sul registro, …. In molti casi sono stati discussi e confrontati strumenti e soluzioni messe a punto dalle diverse scuole. Ne è nato un dibattito molto partecipato, che ha assunto in taluni momenti le caratteristiche di una vera e propria ricerca sul campo.
Tuttavia, l’elemento più significativo riguarda un altro aspetto: in tutti gli istituti i risultati non si sono limitati, per così dire, alla scuola primaria, ma hanno prodotto ricadute, pur se con intensità e a livelli diversi, anche sulle secondarie di primo grado. Ciò è stato più marcato in quelle scuole in cui il gruppo di lavoro, impegnato a studiare la nuova valutazione nella primaria, ha visto la partecipazione anche di docenti di ordini diversi (infanzia e secondaria di primo grado) e dove i collegi sono stati costantemente aggiornati sullo stato dell’arte dei lavori relativi alla valutazione nella primaria.
I risultati saranno pertanto descritti utilizzando una tabella in cui sono messi in relazione:
- gli inputderivanti dal dibattito sulla valutazione nella scuola primaria;
- i risultati nella/e scuole secondaria/e degli istituti della rete;
- gli impatti sulla cultura professionale degli istituti;
- le prospettive di ricerca, intese come direzioni di lavoro o scenari per ulteriori indagini.
| Input | Risultati per la scuola secondaria | Impatti sulla cultura professionale dell’istituto | Prospettive di ricerca |
| Dibattito sul giudizio descrittivo e sulla definizione dei livelli |
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Riflessione sul significato del voto numerico condotta all’interno dei dipartimenti o dei gruppi di disciplina in un tempo specificamente dedicato.
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Il valore della collegialità per lo sviluppo della consapevolezza e della cultura professionale.È necessario che nelle scuole siano previsti tempi e spazi per promuovere momenti di collegialità e di dibattito, necessari per lo sviluppo di una cultura professionale, ma anche di una identità di scuola, condivise nella sostanza. Si tratta, in altre parole, di trovare le condizioni che permettano ai collegi di costituirsi e svilupparsi come vere e proprie comunità di pratica, in cui i/le docenti possano esercitare quelle competenze di ricerca previste dall’art. 27 del CCNL dei/delle docenti.
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| Dibattito relativo alla comunicazione delle valutazioni alle famiglie e agli/alle alunni/e | Consapevolezza della necessità di accompagnare il voto numerico con un commento / giudizio descrittivo che ne chiarisca il senso. | Sviluppo di consapevolezza riguardo alla necessità di:
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Articolare le valutazioni secondo una prospettiva formativa come veri e propri feedback, nell’accezione di Hattie (5) , finalizzati al miglioramento degli apprendimenti e alla promozione della motivazione intrinseca, intesa come scrive Cristiano Corsini (6), allo sviluppo delle competenze. Solo così la valutazione diventa formante e formatrice. |
| Necessità di selezionare gli obiettivi. | Revisione degli obiettivi e dell’intero curricolo di istituto a cura dei dipartimenti / gruppi di disciplina | Riflessione relativa a:
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La definizione di obiettivi misurabili, articolati in termini di risultati attesi o learning outcomes, nell’accezione di Roberto Trinchero (7). In fase di progettazione, è necessario che i/le docenti si interroghino sulla coerenza tra tali obiettivi e il curricolo di istituto, tra tali obiettivi e i Traguardi di competenza previsti dalle Indicazioni Nazionali, nonché sulle prestazioni che permetteranno di osservarli e valutarli;il valore della collegialità, già richiamato.
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| Necessità di progettare occasioni per la valutazione coerenti con gli obiettivi | Nuove tipologie di verifiche, seppure a carattere molto sperimentale, più curvate verso compiti di realtà/autentici. | Riflessione relativa a:
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Progettare e realizzare forme di valutazione diffusa (8) , che accompagnino in progress i processi di apprendimento come elementi costitutivi, anche alla luce di quanto le scuole stanno realizzando attraverso i cosiddetti nuovi ambienti di apprendimento finanziati dal PNRR (9). |
| Input | Risultati per la scuola secondaria | Impatti sulla cultura professionale dell’istituto | Prospettive di ricerca |
| Centralità dell’osservazione come strumento di valutazione dei processi di apprendimento | Definizione di criteri per la valutazione del colloquio dell’esame di Stato attenti ai processi e non solo al prodotto. | Rinnovata attenzione ai processi di apprendimento e agli strumenti di cui i/le docenti potrebbero (dovrebbero?) avvalersi per rilevarli, documentarli e analizzarli (10). | La scuola secondaria di primo grado come ponte ideale, per la valutazione, tra orientamento sui processi in primaria e orientamento sui prodotti all’esame di Stato della secondaria. |
| La differenziazione tra obiettivi del primo e del secondo segmento dell’anno scolastico | Ridefinizione del piano di lavoro annuale dei/delle docenti dopo la prima frazione dell’anno scolastico, alla luce di risultati degli scrutini. | Riflessione sul valore della valutazione come strumento di regolazione retroattiva dei processi, sia di apprendimento sia di insegnamento. | La progettazione come processo dinamico che permetta regolazioni in itinere, sia quindi flessibile, ma rigorosa nei presupposti;l’elaborazione di format per la progettazione (individuale, di team, del Consiglio di Classe) intesi come strumenti operativi di lavoro capaci di rappresentare una risorsa per i/le docenti per progettare, valutare e documentare i processi di insegnamento. |
È evidente che i risultati ottenuti dalle scuole in rete, in termini sia di prodotti sia di acquisizioni professionali, necessitano di essere governati e ulteriormente sviluppati. Ancora una volta il ruolo del/della dirigente scolastico/a appare strategico: solo la visione organica e sistemica di chi dirige l’istituto può creare le condizioni necessarie per promuovere la ricerca e l’innovazione.
(1) Di seguito l’elenco degli istituti e le regioni di appartenenza: ICS “B. Munari” di Milano (Lombardia), ICS di San Giorgio Canavese (Piemonte), ICS di Pozzuolo del Friuli (Friuli Venezia Giulia), ICS “B. Brin” di Terni (Umbria), ICS II di Anzio (Lazio), ICS “A. Di Meo” di Volturara Irpina (Campania), ICS “V. Maiuri” di Ercolano (Campania), ICS Costiero di Vico Equense (Campania), Direzione Didattica Seconda di Mercato San Severino (Campania), ICS II di Nocera Inferiore (Campania), ICS “Garibaldi Buccarelli” di Vibo Valentia (Calabria), ICS “Maneri Ingrassia Don Milani” di Palermo (Sicilia), ICS “G.M. Columba” di Sortino (Sicilia), Educandato Statale “Maria Adelaide” di Palermo (Sicilia).
(2) Grant Wiggins e Jay McTighe, Fare progettazione. La “teoria” di un processo didattico per la comprensione significativa, LAS. Roma, 2004.
(3) Si riportano di seguito:
- una frase emblematica delle Indicazioni Nazionali: La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari.
- l’Art. 1 del D.Lgs.62/2017: La valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimento delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti delle istituzioni scolastiche del sistema nazionale di istruzione e formazione, ha finalità formativa ed educativa e concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo degli stessi, documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuove la autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze.
(4) Sulla nozione di assessment as learning si vedano, tra gli altri, Paul Black, Dylan Wiliam, Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment, in Phi Delta Kappan, 80, 2, 1998 e Lorna Earl, Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximise Student Learning, Corwin Press, Thousands Oaks, 2003. In lingua italiana, si vedano Roberto Trinchero, Valutazione formante per l’attivazione cognitiva. Spunti per un uso efficace delle tecnologie per apprendere in classe, Italian Journal of Educational Technology, 2018, 26(3), 40- 55; Elisabetta Nigris, Barbara Balconi, La valutazione in itinere. Dalla documentazione alla valutazione descrittiva in Elisabetta Nigris, Gabriella Agrusti (a cura di) Valutare per apprendere, Pearson, Milano-Torino, 2021; Charles Hadji, La valutazione delle azioni educative, Editrice Morcelliana, Brescia, 2022; Valentina Grion, Anna Serbati, Graziano Cecchinato, Dal voto alla valutazione per l’apprendimento, Carocci, Roma, 2022; Cristiano Corsini, La valutazione che educa, Franco Angeli, Milano, 2023;Alessia Bevilacqua, Il feedback a scuola, Carocci, Roma, 2023.
(5) John Hattie, Helen Timperley, The Power of Feedback, in Review of Educational Research, 77, I, pp.81-112, 2007 e John Hattie, Shirley Clarke, Visible Learning: Feedback, Routledge, London and New York, 2019
(6) Cristiano Corsini, cit., pp.114-5.
(7) Roberto Trinchero, R., Definire i learning outcomes in termini di processi e contenuti: le operazioni cognitive, in Form@re – Open Journal per la formazione in rete, vol. 22, n. 2, pp. 4-18, 2022.
(8) Pier Cesare Rivoltella, Fare didattica con gli EAS. Episodi di Apprendimento Situato. La Scuola, Brescia, 2013.
(9) A proposito di valutazione e nuovi ambienti di apprendimento, si veda la relazione di Stefano Stefanel al 81°Convegno Nazionale ANDIS, 29-30 settembre 2023, pubblicata sul sito nazionale dell’associazione.
(10) Cfr. Elisabetta Nigris, Barbara Balconi, cit.