La scuola del POFT versione Piattaforma SIDI. Passi in avanti?
di Antonio Valentino

Nell’attesa di conoscere in che misura la piattaforma SIDI per il POFT sia stata accolta nelle scuole, che uso ne è stato fatto e i problemi riscontrati, riprendo[1], nelle considerazioni che seguono, alcune questioni che, nella Struttura MIUR di riferimento, mi è sembrato si prestassero – e non solo a chi scrive – a qualche rilievo critico per quanto riguarda l’idea di scuola che sottende. Si tratta di questioni di diversa natura e peso, ma probabilmente centrali in una operazione che voglia pensare al Piano Triennale come documento di previsione e progettazione proprio di istituzioni formative ‘autonome’.

Qui, le prime considerazioni riguardano il curricolo di Istituto, a cui seguono quelle sulla progettazione e la triennalità. Mentre l’ultima si concentra sulla struttura e i punti di attenzione da privilegiare perché ne siano facilitati l’elaborazione e un utilizzo proficuo. Almeno hoc est in votis.

Questioni aperte. Considerazioni

La prima: Il curricolo di Istituto, questo sconosciuto (almeno nella Secondaria)

Della sezione della Piattaforma riservata all’Offerta Formativa (OF), si tende pertanto ad evidenziare qui soprattutto la questione del curricolo di istituto, su cui si sono registrate, nei diversi POFT considerati, interpretazioni diversificate e quindi esplicitazioni molto differenti. Oltre che silenzi diffusi.

Va prima di tutto osservato che questa voce – la prima della Sezione Tre della Piattaforma MIUR – presenta articolazioni che non a orientano o stimolano granché – mi sembra – le scuole a interrogarsi nel merito specifico. Praticamente non si capisce cosa si richiede: il tipo di approccio ai saperi degli specifici insegnamenti?[2]; o anche il rapporto dei vari insegnamenti tra di loro e con la formazione culturale e civica dello studente? O altro? Ma soprattutto che caratteristiche deve avere un curricolo di scuola che si sviluppi in una logica progettuale? Interrogativi certamente complessi che bisognerebbe forse cominciare a porsi in modo diffuso.

Le scuole della secondaria – come risulta dalle informazioni raccolte – sembrano avere generalmente glissato sul punto (ma mancano dati, a conferma), rinviando agli allegati sui curricoli di dipartimento e completando questo capitolo con le articolazioni del curricolo potenziato. Confondendo cioè, pare, curricolo di Istituto con programmazioni disciplinari. È così?

La seconda: La progettazione da coltivare

La mancanza di articolazioni adeguate è evidente anche per quanto riguarda la dimensione progettuale del POF.

Di questo parla insistentemente – come è noto – il Regolamento dell’Autonomia Scolastica, che ne definisce le specifiche aree.

Dimensione progettuale che richiama – e anche questo è noto – la nozione di previsione: di percorsi e tappe, di strategie e risorse e di analisi di fattibilità; e rimanda a cultura e competenze che però, ancora cercansi (in non poche realtà).

Se non vengono sollecitate linee di elaborazione con questa prospettiva, se la piattaforma rimane così com’è, i POFT continueranno ad essere, sostanzialmente, documenti per la burocrazia ministeriale e non piuttosto i Piani (i Programmi) che, per un verso, prefigurano ciò che studenti, famiglie ecc. devono aspettarsi – in termini di miglioramenti, cambiamenti innovativi, tenuta -; per l’altro, esplicitano come ci si attrezza perché tali aspettative siano soddisfatte.

La terza. La triennalità come pensiero lungo

Alcune considerazioni infine su un ultimo aspetto problematico che l’analisi della struttura di riferimento della Piattaforma fa emergere: la triennalità del Piano. Sulla quale, la percezione è che manchino, nello strumento proposto, l’attenzione giusta a previsioni che prospettino – con i traguardi formativi e i risultati attesi sul fronte organizzativo delle scuole – le diverse tappe: viste (ovviamente con la necessaria flessibilità) come momenti di verifiche e aggiustamenti, da collocare temporalmente dentro i processi previsti.

Si tratta di un aspetto che si continua a considerare di scarso peso, essendo stati abituati a lavorare sull’annualità; ma i vari processi che guardano allo sviluppo di competenze – a livelli predefiniti – di studenti e anche docenti, oppure a innovazioni nella didattica e a miglioramenti organizzativi, possono messere ‘costretti’ dentro il singolo anno scolastico?

 La pianificazione triennale è importante proprio perché obbliga a un pensiero lungo che evita rincorse e affanni di certa programmazione annuale e fa cogliere meglio resistenze e passi in avanti in quanto li colloca su un arco temporale che li rende più visibili.

Essa – la pianificazione triennale – mettendo in luce, come è noto, il punto di arrivo (i traguardi formativi previsti) e il processo (lo sviluppo nel tempo delle competenze e quindi la previsione dei livelli), permette di tener sotto osservazione il percorso progettato. E, quindi, ciò che più conta ed è strategico nel processo.

Bloccarsi sull’annualità significa (può significare) invece

1. parlare di obiettivi senza tener presente i traguardi;
2. oscurare prospettiva e tensione verso i traguardi previsti.

La triennalità non è comunque – ovvio – negazione dell’annualità, così come i traguardi non sono negazione degli obiettivi di breve periodo.

Il necessario focus su di essa, significa soprattutto evidenziare che la formazione è un processo che ha bisogno di tempi distesi e che il processo è tanto più efficace quanto più evidenzia i risultati finali attesi, il percorso e le tappe con i loro esiti parziali[3].

Mi appare pertanto ben centrata l’affermazione di Cerini quando afferma che il PTOF, con la triennalità, acquista “un respiro strategico” e diventa “non solo ricognizione di quanto si potrà fare sul piano della gestione di un anno scolastico o di un esercizio finanziario, ma anche un’ipotesi, una visione, una prospettiva della scuola…”.[4]

La quarta. La struttura del PTOF col pensiero all’autonomia.

Premesso che il PTOF è il documento fondamentale – ma non l’unico – e che quindi altri Piani hanno il compito di raccontare la scuola nei suoi programmi specifici (PA, PAA, Piano per l’inclusione, Piano sicurezza, Regolamento di Istituto …..), si tratta qui di interrogarsi su un punto che dovrebbe essere dirimente: Il Piano dell’Offerta Formativa come espressione dell’Autonomia delle scuole.

La piattaforma tende a garantirla? L’autonomia intendo.

Molte scuole, e non solo quelle che non hanno accettato la sfida della struttura MIUR, hanno avuto accenti critici in primo luogo sui contenuti che strutturano la piattaforma (le sezioni e le loro articolazioni).

I rilievi in proposito:

• l’assenza nella Piattaforma di uno specifico spazio di progettazione dell’intera area educativa – contrariamente a quanto si indica nel Regolamento dell’Autonomia -. E la mancanza in ogni caso di sottosezioni riguardanti – specificamente e dentro un quadro coerente – percorsi educativi fondamentali nello sviluppo dell’adolescente, come quelli che hanno a che fare con l’autonomia e le responsabilità personali, la reciprocità, lo spirito cooperativo e le relazioni interne…..[5]);
• una incomprensibile sottovalutazione della progettazione organizzativa.

Ma interrogativi e rilievi critici di maggior peso riguardano un punto in modo particolare: la coerenza della piattaforma adottata con le prerogative di istituzioni dotate di autonomia.  Si tratta di rilievi che, per la Seconda Sezione della Piattaforma, sono sollecitati soprattutto dai percorsi rigidi e obbligati (poco flessibili) indicati per le Scelte strategiche. Le quali, tra l’altro, sono individuate molto sulla base dei diversi tipi di prove ed esiti degli studenti (raccolti nel RAV che qui fa – discutibilmente – la parte del leone [6]) e poco – detto un po’ in generale, ma tanto per intenderci – su una rappresentazione fondata di bisogni / attese / possibilità, rilevati attraverso analisi e riflessione a più voci sui diversi dati di realtà.

Scelte strategiche, quelle della Piattaforma, che prescindono tra l’altro dagli indirizzi del DS, pensati – nella L. 107/2015 – come luogo di sintesi dei risultati dell’ascolto e del dialogo / confronto con le voci dei diversi soggetti (interni ed esterni) interessati al funzionamento soprattutto didattico e formativo.

Se questi interrogativi e problemi nella costruzione del POFT hanno una loro consistenza, non è sbagliato – domanda – sottovalutare i rischi del condizionamento negativo e dell’obbedienza omologante che questa piattaforma, così com’è, può far correre alle scuole e al sistema?

[1] Rimando alle riflessioni che ho svolto in La Piattaforma PTOF: i molti interrogativi di una idea interessante, apparse recentemente su Scuolaoggi.org

[2] Si rinvia, sulle diverse polarità del curricolo, a   H. Gardner, Sapere per comprendere, Feltrinelli 1999. Molto interessanti al riguardo anche le elaborazioni sulle prospettive – metodologica e contenutistica – nella costruzione del curricolo, in A.M. Ayello – C. Pontecorvo, Il curricolo. Una ricostruzione sintetica dei due approcci in A. Valentino, Gli insegnanti nell’organizzazione scolastica, Edizioni Conoscenza 2015, pp. 112-118

[3] Semmai il problema è un altro. E cioè che i nostri cicli scolastici non sono scanditi secondo l’arco temporale della triennalità. Non lo è nè la scuola primaria (2+3?), nè la secondaria di secondo grado (2+3). Ma questo è un altro discorso.

[4] Giancarlo Cerini, Il Piano Triennale dell’Offerta Formativa, in “Repertorio 2018”, Tecnodid editore.

[5] Si rinvia per approfondimento al già citato recente articolo per Scuolaoggi.org. Ma andrebbero preso in considerazione sotto questo versante le Competenze chiave di cittadinanza, soprattutto nella versione Comunità Europea

[6] Una considerazione a latere: Il Piano – si dice, e opportunamente – è il portato di una elaborazione che sia frutto di analisi, riflessione e previsione ragionata dell’intera comunità professionale.  Il ricorso pressocchè automatico alla piattaforma SIDI – per ‘scaricare’ la documentazione preesistente della scuola, riducendo buona parte del lavoro di elaborazione ad una attività di copia e incolla, non rischia di compromettere la sensatezza e la qualità dell’elaborazione?